引言：一場未知的教育探險

又一輪“影像中的生死學”課程要結束了。一位學生對我說：“老師，您知道嗎，我們中流傳著一個說法，‘在大學，上課是一件很耽誤學習的事’。但生死課打破了這個魔咒。”

“上課耽誤學習”這個說法，讓我嚇了一大跳。學生們多年苦讀，把“上大學”當作奮斗的目標，大學竟令他們如此失望嗎？好在，多年心理咨詢的經驗，讓我能從這句話里聽出另一層含義：學生們如此渴望學習，他們希望在大學所付出的時間和金錢，能夠真正在精神上、知識上提升自己。

我非大學教師。我主要的職業(yè)生涯，是在中國青年報社度過的。不過，和一般記者編輯不同的是，我因為創(chuàng)辦了為青少年提供心理支持的“青春熱線”，變成了新聞與心理的“兩棲動物”：一腳留在新聞領域，一腳跨進了心理咨詢和心理健康教育領域。2008年從中國青年報社退休后，我又和熱線的志愿者杜爽一起創(chuàng)辦了公益機構“歌路營”，服務于流動兒童和留守兒童，原來留在新聞界的那條腿又跨到了民間教育領域。

在每天起早貪黑但充實快樂的工作中，不知不覺就奔六了。媽媽的阿爾茨海默癥一天天惡化，需要我更多的照顧；每天三個小時的上下班通勤，也讓我覺得是對生命的一種浪費。我知道生命又到了一個該調整的階段。

一天早上醒來，我問自己：陸曉婭，快“六張”的你還有什么夢想嗎？

好幼稚，是吧？“耳順”都快到了，還談什么“夢想”！

不過，我真為能向自己提這樣“幼稚”的問題而自豪——當別的同齡人忙著養(yǎng)生的時候，我還能看到生命的可能性。或許，是我早已做好了“積極老齡化”

“積極老齡化”（Active Ageing）是世界衛(wèi)生組織（WHO）在2002年提出的理念。根據(jù)WHO的解釋，“積極”不僅僅是體力活動和勞動，還包括對社會、經濟、文化等的持續(xù)參與并發(fā)揮作用。的準備；或許，在潛意識中我覺得自己還有潛能待發(fā)揮；或許，我不喜歡割裂自己與這個世界的聯(lián)系�？傊�，除了照顧老媽、游走大地和鍛煉身體外，我肯定還能干點兒什么。

忽然想起，前幾年北京師范大學的喬志宏老師說，學校要為學生提供通識教育，希望我能開一門什么課。當時，因為忙著在公益領域創(chuàng)業(yè)，我只能婉拒了。

也許，現(xiàn)在是時候了？去大學教書，也曾是我年輕時的夢想之一啊。

以前，我曾經在一所大學開過“心理健康與個人成長課”。不過，如果再在大學開課，還是不要重復自己吧，何況現(xiàn)在很多大學都有了類似的課程。

忽然就想到了“生死學”。好像生命中的幾條線索一下交匯到了這個點上：

1998年至2001年期間，香港中文大學教授林孟平在北師大主持了心理輔導的碩士班和博士班，我有幸跟隨林老師學習。林老師曾在課上帶我們探索死亡，那幾堂課十分震撼，至今有些細節(jié)還歷歷在目。

哦，還有我在學習心理輔導中遇到的其他“導師”，比如維克多?弗蘭克爾（Viktor E�� Frankl）

維克多?弗蘭克爾，奧地利心理治療家，“意義療法”和存在主義心理治療的開創(chuàng)者，奧斯維辛集中營的幸存者。中文譯名有“維克多?弗蘭克”和“維克多?弗蘭克爾”。在本書中，作者使用“維克多?弗蘭克爾”。，比如歐文?亞�。↖rvin D�盰alom）

歐文?亞隆，美國心理治療家，存在主義心理治療和團體治療大師，有多部心理治療專業(yè)書籍和暢銷的心理治療小說，中文譯名有“亞隆”“亞龍”“雅龍”“耶勒姆”等。在本書中，作者使用的是“歐文?亞隆”。，雖然無緣跟從他們學習，但他們的書中對于生命和死亡的思考，以及從存在維度進行的心理治療，都曾給予我重要影響。

還有，幾十年來我有意無意地讀了許多與生命和死亡有關的書籍，從出版于20世紀80年代的《生命倫理學》，到在超市書架淘來的《生命的臉》《死亡的臉》，還有觸動人心的《漢娜的故事》，攝影家拍下的《生命的肖像》……

在“青春熱線”服務期間，我們也曾多次進入大學校園進行危機干預。年輕生命的隕落總是那樣讓人心痛和遺憾。

當然，還有我已經走進生命的秋天，自然會對死亡有更多的思考……

不如就開生死學的課程吧！

“生死學”，有這么一個學科嗎？沒聽說過啊！

或許首先就會被這么質疑吧。不過沒關系，我可以拿出很多資料來說明，這樣的課程不是什么新鮮事，歐美有，港臺有，我們大陸也有，只是比較稀少罷了。

那么，這個“生死學”怎么上？生死學課程一向有兩個模式，一種是偏重理論和理念的，比如著名的耶魯大學公開課“哲學?死亡”；另一種偏重體驗，比如會讓學生到棺材里躺一躺。

前一種模式我覺得更像是思維訓練，離真實的生命過程太遠；后一種模式需要動員大量資源，我也做不到。我理想的模式，是能將學生“拋到”一個場中，這個場既能激活他們的生命體驗，又能讓他們產生思考。這個場，應該是情感與理性同在，體驗與學習共生吧。

又是一個清晨。在沐浴中，突然閃過一個念頭：用電影來教學怎么樣？我的腦子里飛快地冒出來一些電影，掠過很多經典的鏡頭。調動我學到的生死學理論，以及積累的教學、培訓、團體輔導的經驗，再和電影“燴”在一鍋里，嗯，好像那個無形的“場”就有了影子。

好吧，就是它了——“影像中的生死學”！

這是生命中的又一次跨界。作為一個想在大學開課的非教育界人士，我不敢造次，一次次地問自己：“在這個課堂上我該怎樣定位自己？我一定要做傳道授業(yè)解惑者嗎？”“面對生死問題，有誰能‘給予’學生標準答案？”“課程結束，我留給學生的會是什么？”

我苦苦思考的這些問題，讓我從設計課程開始，就走向一條未知之路。

在我還不知道應該怎樣上這個課之前，我很清楚地知道我不想怎樣：

我不想把這門課上成一門教授“知識”的課，因為我認同臺灣學者辜琮瑜說的：“‘生死學’不是學問，是生命的態(tài)度與終極關懷的探索�！�

辜琮瑜：《最后一堂生死課》，北京：世界圖書出版公司，2011年，第1頁。對于我來說，從“第一章”“第一節(jié)”“第一點”講下去并非難事，但如果從概念到概念，從理論到理論，我很懷疑這種不貼近生命的“生死學”到底對學生有什么用。

我不想把這門課上成一門我唱主角的課，學生的發(fā)言不過是一種點綴，因為我覺得二十啷當?shù)乃麄�，并非對生死問題一無所知，并非從沒有過體驗和思考。按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，結合學生已有知識和體驗的學習，才是最有效的；而且，按照后現(xiàn)代的理念，所謂的“知識”并非只有專家才擁有，每個人都擁有自己本地化的知識。且知識一旦體系化，它本身也就開始脫離真實的生命和生活場域。事實證明，我課堂上的學生，因為來自全國各地，學習不同學科，有著不同的人生經歷，他們所擁有的知識，使這個課程的視角變得特別豐富，他們同樣為這個課程貢獻了力量，成為了課程中的“老師”。

我不想以一種我擁有標準答案的姿態(tài)來上課。哲學家卡爾?波普爾曾將世界上的事物分為兩類，一類問題像“鐘”，可以將其拆分、精細地測量，按照某種規(guī)律運行、復制；另一類問題像“云”，總是處于不斷變幻之中，難以精細測量，不好預測和把握。與“人”有關的問題，很多時候更像“云”而不是“鐘”，人文學者、社科學者不斷發(fā)現(xiàn)、總結出的規(guī)律，在“云”中增加了“鐘”性，使我們在不確定性中擁有某種確定性。但生死問題太過復雜，不僅涉及的學科眾多，而且每個人也會因經歷、處境的不同而形成不同的認識，因此我覺得它更偏向于“云”而非“鐘”，我和學生要共同進入的，是一個存在著大量的差異性、模糊性和復雜性的領域，很難用黑白對錯來給出答案。

我知道，當我以上面三個“不想”作為基線來設計課程的時候，我就開始了一次未知的教育探險。在學生經過多年相對被動的學習后，我將和他們一起嘗試他們所不習慣的教學方法——用電影帶他們進入一個非體系化的模糊地帶，共同去探索那些日常難以言說的生死問題。

其實，我并不是不知道生死學的體系，通過閱讀相關的專業(yè)書籍，我照貓畫虎也能弄出個“體系”來。但是，我決定和自己做一筆交易，我要把“生死學”從名詞變?yōu)閯釉~，以犧牲學科的結構性、完整性，來換取與學生生命的貼近性和教學的建構性。

我想，世界之大，人們學習的方式是不一樣的。特別是在學習敘事治療

敘事治療（Narrotive Therapy）是一種后現(xiàn)代心理治療方法，創(chuàng)始人是澳大利亞的麥克?懷特及新西蘭的大衛(wèi)?愛普斯頓。它擺脫了傳統(tǒng)上將人看作問題的治療觀念，治療師和當事人一起解構“問題故事”，并重新建構起新的生命故事。時接觸到后現(xiàn)代思想之后，我更是覺得重要的不是給學生一個完整的“生死學”的學科體系（如果他們想對生死學有更多了解的話，可以去讀我推薦的書目），不是你想灌輸給學生什么理論或理念，而是搭建起一個談生論死的平臺，和學生一起進入一個探索的過程——對于進入大學的年輕人來說，如果還把他們的腦袋當作一個“容器”，而不是一個可以產生思考與創(chuàng)意的發(fā)動機，那真是暴殄天物��！

“體系”意味著嚴謹?shù)慕Y構。有結構的事物會讓人感到安心，至少有一個可以去把握的方向和脈絡。但是，結構也是一種限制、一種框定。過于清晰和嚴密的結構，會減少教學的彈性，因為它排除了不確定性和新的可能性，它凸顯的是教師本位，而不是學生本位；是學科本位，而不是學習本位。我本來就是一個野路子的怪老師，我本來想的就是和學生共同探索，而非“傳道授業(yè)解惑”，何必作繭自縛，畫地為牢，也給學生戴上無形的鐐銬呢？在我看來，和學生“知道”了什么、“記住”了什么相比，“思考”了什么、“質疑”了什么才是更重要的；和掌握了一個“體系”、一套“知識”相比，探索的“過程”和“樂趣”才是更重要的。在有限的教學時間中，與其傳授“套裝知識”，不如設置一些與學生生命相關、與學科前沿相關的主題，去開啟學生的思維，那才是更有“后勁兒”的事情，甚至會使他們終身受益。我還相信，在上完一次課后，在整個課程結束后，學生們自會帶著問題繼續(xù)閱讀、思考、寫作和討論。誰說學習僅僅發(fā)生在課堂上呢？

從另一個角度說，從1991年創(chuàng)辦“青春熱線”以來，我這個教育界的外圍人士，有機會通過熱線電話、讀者來信、校園講座、心理工作坊、危機干預等不同的形式，走進校園，走進大學生的內心世界。通過傾聽他們的生命故事，我深深知道在大學階段，年輕的他們不僅渴望學習真正的知識，也在迷茫、困頓中努力探索自己人生的方向，在叩問“我是誰”“我來自哪里”“我要到哪里去”這些生命哲學的基本問題。但是，這些探索大都是在“暗地里”進行的，除了一些老師開設的心理健康課外，很少有老師去關心和回應這些精神成長的需要。不過，心理健康課關注的是個體，而人的很多迷茫和困頓，其實與社會息息相關，與文化息息相關。我想，把大學生成長的一些課題，放到生死學這個大框架中探索，會不會也有利于促進學生的精神成長呢？

如果說，在第一輪上課時，我對扮演“傳道授業(yè)解惑者”有種莫名的心理抗拒的話，到了第三輪，我已經很清楚自己在課程中扮演的角色了。

第一個角色是：思考平臺和支架的提供者。為了搭建思考的平臺，我需要選擇一些與生死學重要議題相關、同時擁有較大思考空間的電影，不管這些電影在豆瓣上的評分是高還是低，因為我上的不是電影賞析課。同時，我也會通過課堂的閱讀資料和講授，為學生提供不同學科的一些概念（可能只是某些術語）、理論，或者某些學者的觀點，使學生的思考可以在更高的層次上展開。課上為學生提供的閱讀資料，都是我多年閱讀積累下來的，我把它們打印出來，隨堂發(fā)下，或通過郵件、微信發(fā)送電子版本。當然，如果學生能對這些“支架”本身進行質疑，倒是更加令我高興。有意思的是，學生們后來也成為了思考平臺和支架的提供者，他們給我提供電影，也給我提供不同學科的理論，觸發(fā)我許多新的靈感，讓這個課程繼續(xù)發(fā)展。

第二個角色是：對話與討論的促進者。讓這個角色發(fā)揮作用的方式有兩種，一種是我事先設計的某些方法，比如站在電影中不同角色的位置上對話，比如寫出不同角色的內心獨白，比如由學生提出需要討論的問題并由學生主持討論的團體詰問，等等。第二種方式，就是我在學生討論發(fā)言時，繼續(xù)向他們提問，促進他們思考得更深或更廣。這一點應該感謝多年來我所接受的心理咨詢訓練，特別是敘事治療的訓練，它讓我變得更有探索意識，甚至更具好奇心。

第三個角色是：情感的支持者。生死學課堂，特別是用電影這樣情感理性兼容的介質來進行學習的課堂，很容易引發(fā)學生的情緒和復雜感受，甚至勾起早年的創(chuàng)傷體驗。在這樣一個“高情緒喚起”的課堂上，教師必須要考慮學生的承受能力，也要事先對可能引發(fā)的問題有所準備。我雖然從事過20多年心理咨詢，也參加過創(chuàng)傷治療的培訓與實踐，但是在四五十人的教學場合，如果有個別學生產生了強烈的情緒，我該如何去回應？這是我必須事先思考并不斷摸索的。在第一輪的教學實踐中，當學生開始用“周五綜合征”這個詞來形容他們對這個課程的復雜感受時，我就意識到，需要對影片和教學節(jié)奏進行調整，避免讓他們感到過于沉重。其次，雖然從一開始我就借鑒敘事療法，為學生設計了一個自我對話來幫助他們處理情緒，但我還是覺得從保護學生出發(fā)，應該告訴那些近年有過喪失“重要他人”經歷的學生，不選此課為好。我的第三重保護，是告訴學生，萬一課程引發(fā)了強烈情緒，請及時告訴老師，老師會根據(jù)情況給予回應。當然，我會在評估學生的狀況后，建議學生去學校的心理咨詢中心尋求幫助。我覺得在課程中，我的角色是教師而不是心理咨詢師，如果我和學生的關系變成了咨詢關系，恐怕會對教學管理產生微妙影響。但這不意味著我不能從心理角度給予學生任何支持。至少，我在心理咨詢方面的訓練，可以讓我對學生的情緒喚起狀態(tài)保持覺察。

盡管我將開始的是一場未知的教育探險，但我知道，通過課程設置，可以為教學打下好的基礎，為后面的學習提供動力和風險控制。

首先是上課時間。開課前，學校就上課時間征求我的意見，我請求把課程放到周五晚上，原因很簡單，因為那是我最有保障的一段時間，沒人會在周五晚上給我派活兒。但后來我意識到，這個上課時間是有意義的：那些在一周緊張學習之后不去放松找樂，愿意將自己拋入生死這個嚴肅主題中的學生，大多是奔著學習而非學分來的。這個時間設置已經為我做了篩選，也讓學生對學習有所期待，這樣的期待是學習必要的心理準備。

北京師范大學的課程管理系統(tǒng)，只能學生選老師，老師卻不能選學生，這著實有點讓我失望。按照我的愿望，這門課的學生應該限制在30人以內，且應該由我用某種方法進行挑選——從心理學的角度講，設置門檻會讓學生更加珍惜機會，從而在學習上更投入。在哈佛大學開設“法律?道德?心理：透過電影的探討”的阿倫?A�彼雇ń淌冢�就設置了自己的門檻，二年級、三年級和法律碩士的學生有優(yōu)先權，且需要先提交1000字對某部電影的評論，他從中選錄22人。但中國就是中國，我能做的，就是為了保證教學質量而不上大課。學校要求40人才能開課，不過最后也尊重了我的想法，將選課人數(shù)縮減到了35人。

當然，出現(xiàn)在教室中的絕不會只有35個學生，那些已經修滿學分的學生，或是在讀的碩士、博士，甚至從外校趕來的學生，我怎么可能把他們拒之門外？何況，我從內心里是多么喜愛這些“蹭課”的學生，他們的存在，不僅讓我感受到這門課真的有價值，而且也讓我更加愿意“相信未來”

《相信未來》是詩人食指（郭路生）寫于1968年的詩歌。。

滿滿一屋子學生坐在這里了，他們到底為什么而來呢？是這門課程的名字很奇葩？還是覺得有電影的課學分可以輕松拿？他們對這門課究竟有何期待？雖然每次課我都會問他們這些問題，但幾個同學的回答似乎還是讓我難以看到全貌。于是，在第四輪課程開始的時候，我做了一個小調查，請每個學生寫出自己對課程的一到三條期待。

很慶幸自己做了這個小調查，在收回來的107張小紙條中，我看到了學生的需求，也在某種程度上看到了他們的生命狀態(tài)。

數(shù)量最多、占到三分之一的小條與“認識死亡”有關，比如“找到對抗死亡焦慮的方法”，“學到如何面對自己、親友的死亡，如何安慰其他面對死亡恐懼的人”，“希望能知道人死后會去哪兒”，“能學會直面死亡”，等等。這似乎說明，雖然死亡在生活中如影隨形，但是文化已經把它變得難以言說，反而激發(fā)了學生們認識它的渴望。

小條的第二梯隊不出所料，是與“生命的意義”有關，差不多占了五分之一。學生們想在這個課堂上認識“生活的意義是什么？生命的價值有多大？”“怎么才能活得有意義有意思？”“人為什么要活著？”這些貌似“形而上”的問題。在我看來，這些問題正是20歲上下的人應該思考的，因為他們已在人生中“上路出發(fā)”，卻往往手中連個地圖都沒有。高等教育的專業(yè)化、功利化讓這樣的探索很難進入課堂，而這正是通識教育、人文教育可以有所作為的地方。

與“生命意義”這樣相對抽象的問題不同，還有一些小條，反映了學生現(xiàn)階段成長的需要，比如“活得勇敢一點兒，自己其實比較自卑”，“多些人文情懷，覺得自己太冷漠”，“希望自己可以找到人生目標，至少是現(xiàn)階段的小目標吧”，“希望不要總對未來很迷茫，通過這門課看清自己想要什么”……看到這些，我很高興，因為我看到的不是“問題”，而是學生們追求成長的強烈愿望。雖然“影像中的生死學”是一門課程而不是一次團體輔導，但把個人的成長課題放到生死大框架中去認識，會有不同的感覺。人能夠把自己放到時間（從出生到死亡）這個縱軸中，放到空間（從個人、家庭、社區(qū)，直至世界、人類、宇宙）這個橫軸中，或許對自身的發(fā)展和價值才會有更深的了解。

還有些同學明確告訴我說，選修這門課希望能夠激發(fā)思考和拓展視野。我想他們算是選對了課程。上過這門課的學生說，一個晚上帶來的思考比一周都多。同時，也正因為“生死學”跨越多個學科，可以讓學生不囿于專業(yè)學習。在今天的信息社會，跨界混搭似乎成為了重要能力和創(chuàng)新方式，我希望學生通過這個課，能對更多的學科產生興趣，愿意去閱讀更多其他專業(yè)的好書。

這些小條中，也有一些很特別的，比如“讓周五晚上不再只是美劇和淘寶”,“希望老師不強求出勤”,“希望老師能給高分”,“希望我20年以來的人生觀、價值觀不會被這門課所改變”，等等。

“出勤”，是大學中很有意思的一件事情。記得在上林孟平教授的碩士班時，來自香港的她曾對內地大學還要“點名”深感驚訝。我也一直覺得靠“點名”這種外在的壓力維持出勤率，實在很荒謬，所以從一開始我就沒打算“點名”。但是，如果經常缺課卻還可以拿到學分，這樣的“好事”是不是助長了不負責任——你沒有學習也就應該承擔相應的后果，何況只有35個選課名額，你占了位置就意味著別人失去了機會，對于那些投入學習的同學來說，不出勤卻拿學分也是一種不公平。所以，我告訴學生們，我不會點名，有事可以通過課程郵箱請假，但缺課太多，就不要指望能拿到學分。至于我怎么知道學生缺課，很簡單，我請每個學生為自己做了名簽，以便他們發(fā)言時我能知道是誰，缺課的學生自然不會參加討論，也就無法在我這兒“混個臉熟”。

我事先告訴學生，這門課程的成績由出勤、參與課堂討論、作業(yè)組成，如果在作業(yè)之外，還能夠通過寫作分享自己的思考，則可以獲得加分。

作為學生，他們來選這么一門非本校教授上的課，其實也挺冒險的，特別是第一輪、第二輪的學生，他們不知道我是何方神圣，道行深淺，也不知道會在課堂上看什么電影，老師又怎樣引導他們去觸摸生死。他們帶著不確定而來，卻不知道他們將要面對更多的不確定，甚至產生更多的困惑——對于中國學生來說，這樣的學習經驗應該不是很多。

不過，能夠承受不確定性，倒是馬斯洛對“自我實現(xiàn)者”的描述之一呢。對創(chuàng)造性人才的描述，也總是缺不了一條“能耐受模糊性”。那么，就讓我們走進“影像中的生死學”這個獨特的課堂，一起體驗，一起思考，一起感動，一起質疑，一起探索生命和死亡的意義，一起開始這場未知的教育探險吧！