前 言

教師在學(xué)校發(fā)展中的作用已經(jīng)得到越來(lái)越多的重視。在學(xué)校發(fā)展的過(guò)程中，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生，以及參與其中的大學(xué)、政府、家長(zhǎng)等都占有重要的地位。在這眾多的參與學(xué)校發(fā)展的主體當(dāng)中，教師扮演著舉足輕重的角色，他們是最直接的推動(dòng)者，同時(shí)也是學(xué)校持續(xù)改進(jìn)的動(dòng)力。并且，教師也絕非僅僅是變革的經(jīng)歷者，更是變革的領(lǐng)導(dǎo)者。普遍認(rèn)為，校長(zhǎng)是學(xué)校發(fā)展中的核心人物，學(xué)校發(fā)展首先需要得到校長(zhǎng)的支持，這是學(xué)校發(fā)展獲得成功的重要保障。然而，大量研究證實(shí)，學(xué)校發(fā)展要想真正獲得成功，除了需要校長(zhǎng)的支持，同時(shí)必須倡導(dǎo)分布式領(lǐng)導(dǎo)，挖掘教師領(lǐng)導(dǎo)潛能，在學(xué)校實(shí)行領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任的共享。教師領(lǐng)導(dǎo)力作為學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)力，越來(lái)越被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)與發(fā)展的重要力量，領(lǐng)袖教師的培育也逐漸受到重視。
Teacher Leadership這一概念出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代，起源于新一輪教育改革中。對(duì)于校長(zhǎng)與教師協(xié)作促進(jìn)學(xué)校發(fā)展重要性的認(rèn)識(shí)，眾多研究表明，沒有教師的參與，單憑校長(zhǎng)個(gè)人所領(lǐng)導(dǎo)的教育與學(xué)校變革，都很難取得突破性進(jìn)展。現(xiàn)在，當(dāng)討論教師在教育變革中的角色與責(zé)任時(shí)，Teacher Leadership已經(jīng)成為一個(gè)被廣泛討論的概念。在國(guó)內(nèi)的語(yǔ)境當(dāng)中，Teacher Leadership既可以翻譯為教師領(lǐng)導(dǎo)，又可以翻譯為教師領(lǐng)導(dǎo)力。教師領(lǐng)導(dǎo)有兩種解釋，一是作為名詞，指作為領(lǐng)導(dǎo)者的教師主體；二是作為動(dòng)詞，代表一種過(guò)程，關(guān)注教師領(lǐng)導(dǎo)者與周圍人在實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的特定情境中的互動(dòng)過(guò)程。教師領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)注的則是教師領(lǐng)導(dǎo)者在實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織目標(biāo)、開展相關(guān)活動(dòng)時(shí)吸引和影響周圍人以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力，是一個(gè)能力體系。本書采用教師領(lǐng)導(dǎo)力這一翻譯，是指領(lǐng)袖教師所應(yīng)具備的能力體系，而教師可以通過(guò)領(lǐng)導(dǎo)力的提升成長(zhǎng)為領(lǐng)袖教師。
具備較高專業(yè)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)，同時(shí)具有較高領(lǐng)導(dǎo)力的教師即為領(lǐng)袖教師。
關(guān)于領(lǐng)袖教師的形成，目前存在兩個(gè)主流觀點(diǎn)：賦權(quán)論和內(nèi)生論。賦權(quán)論源于將領(lǐng)袖教師與正式職位或正式任命的角色相聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，領(lǐng)袖教師權(quán)力的行使需要高層領(lǐng)導(dǎo)的賦權(quán)，要求校長(zhǎng)改變已有觀念，同意并支持權(quán)力下放，與教師共享權(quán)利、共擔(dān)責(zé)任。內(nèi)生論則是從教師專業(yè)發(fā)展的角度將教師領(lǐng)導(dǎo)力視為教師內(nèi)在、內(nèi)生的、時(shí)刻處于動(dòng)態(tài)變化過(guò)程中的一種能力，每個(gè)人都可以發(fā)揮自身的領(lǐng)導(dǎo)力，每個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo)力也都可以得到終身的發(fā)展與提高。而領(lǐng)袖教師則是基于自身的專業(yè)能力對(duì)同伴產(chǎn)生影響。該觀點(diǎn)下的領(lǐng)袖教師與教師的職稱、地位等均無(wú)關(guān)系，提倡教師的專業(yè)自主性，自主學(xué)習(xí)，主導(dǎo)自身專業(yè)發(fā)展，而不再被動(dòng)地接受賦權(quán)。
我們對(duì)于領(lǐng)袖教師的認(rèn)識(shí)綜合了賦權(quán)論與內(nèi)生論兩種觀點(diǎn)，將領(lǐng)袖教師分為正式領(lǐng)袖教師與非正式領(lǐng)袖教師兩個(gè)群體。正式領(lǐng)袖教師的形成既需要扎根于教師自身的專業(yè)發(fā)展，同時(shí)也需要被賦權(quán)，尤其是在中國(guó)的教育情境之下，教師要想成為領(lǐng)袖教師，一方面需要自己具備較高的綜合素質(zhì)，另一方面也需要被賦權(quán)，從而獲得合法地位，也只有這樣，領(lǐng)袖教師方能真正發(fā)揮自身的領(lǐng)袖作用。非正式領(lǐng)袖教師則主要是基于個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)，在與他人合作實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的過(guò)程中，對(duì)他人產(chǎn)生影響力。
教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升，領(lǐng)袖教師的培養(yǎng)，歸根結(jié)底是為了促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。教育部普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心與史家教育集團(tuán)合作開展基于教師領(lǐng)導(dǎo)力培育領(lǐng)袖教師的行動(dòng)研究項(xiàng)目，旨在基于分布式領(lǐng)導(dǎo)理論，以學(xué)校骨干教師為主體，通過(guò)教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升，幫助教師轉(zhuǎn)變角色，挖掘教師領(lǐng)導(dǎo)潛能，為史家教育集團(tuán)培育一批能引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的領(lǐng)袖教師，最終促進(jìn)史家教育集團(tuán)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。
本項(xiàng)目試圖達(dá)到以下三個(gè)目標(biāo)。
第一，以澳大利亞新南威爾士大學(xué)Colin Evers教授的波普爾循環(huán)方法論為基礎(chǔ)，引領(lǐng)老師們識(shí)別、確定自己在教育教學(xué)過(guò)程中所面臨的核心問(wèn)題，通過(guò)波普爾循環(huán)，不斷清晰、聚焦自己的研究問(wèn)題，掌握問(wèn)題解決的有效方法，并在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)研究與教學(xué)的對(duì)接，通過(guò)研究課的形式不斷提升教師們的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。
波普爾循環(huán)是Colin Evers教授將著名哲學(xué)家波普爾提出的科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)方式P1�鯰S�鯡E�鯬2引入教師教育領(lǐng)域，并改良所形成的能夠促進(jìn)教師知識(shí)增長(zhǎng)的方法論，體現(xiàn)為：P1�軹T1�軪E1�軵2。P1，即Problem 1（問(wèn)題1），是指教師基于自己的教育教學(xué)實(shí)踐所識(shí)別和確定的第一個(gè)要解決的問(wèn)題；TT1，即 Tentative Theory 1（試驗(yàn)性理論1），是指教師提出并采取的嘗試解決問(wèn)題1的試驗(yàn)性理論，即策略；EE1，即Error Elimination 1（消除錯(cuò)誤1），在采用試驗(yàn)性理論1嘗試解決問(wèn)題1的過(guò)程中，通過(guò)證偽來(lái)消除錯(cuò)誤，進(jìn)而產(chǎn)生新的問(wèn)題2，Problem 2，即P2。隨著問(wèn)題的深入，對(duì)問(wèn)題作嘗試解決的試驗(yàn)性理論的正確性也就越來(lái)越高，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)的增長(zhǎng)，以及新理論代替舊理論的質(zhì)變。依次類推，逐漸產(chǎn)生問(wèn)題3、試驗(yàn)性理論3、消除錯(cuò)誤3，問(wèn)題4、試驗(yàn)性理論4、消除錯(cuò)誤4，問(wèn)題5、試驗(yàn)性理論5、消除錯(cuò)誤5……各個(gè)循環(huán)之間呈現(xiàn)螺旋式上升的趨勢(shì)，直至解決最初最關(guān)注的核心問(wèn)題，即問(wèn)題1。
第二，在波普爾循環(huán)推進(jìn)的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)老師們跳出來(lái)重新審視自己所關(guān)注的核心問(wèn)題領(lǐng)域，提煉自己的教學(xué)專長(zhǎng)概念，開發(fā)自己的教學(xué)研究試驗(yàn)田，引領(lǐng)老師們通過(guò)多年的研究與積累，成為自己試驗(yàn)田領(lǐng)域的專家，提升教師們的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。波普爾循環(huán)的推進(jìn)過(guò)程，其實(shí)是老師們不斷精確化、深聚焦自己所關(guān)注的核心問(wèn)題的過(guò)程，這個(gè)核心問(wèn)題是老師們成長(zhǎng)路上的癥結(jié)所在。不斷研究解決該問(wèn)題的過(guò)程其實(shí)助推老師們形成了自己的教學(xué)專長(zhǎng)，也讓老師們找到了可以長(zhǎng)期研究與攻克的核心領(lǐng)域。
第三，通過(guò)教師的發(fā)展促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，主要體現(xiàn)為學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。通過(guò)波普爾循環(huán)的推進(jìn)，老師們所關(guān)注的問(wèn)題逐漸從自我的教學(xué)問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾未龠M(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題。教師從關(guān)注自我轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生。這些都實(shí)現(xiàn)了項(xiàng)目的最終目標(biāo)：促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。
在為期一年的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程之中，參與到本項(xiàng)目之中的史家教育集團(tuán)各位老師認(rèn)真積極配合專家和項(xiàng)目組基于波普爾循環(huán)理論開展研究，并通過(guò)研究課的形式將研究與課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)，讓研究真正服務(wù)于教學(xué)。一年下來(lái)，形成了豐富的成果。本書將史家教育集團(tuán)各位老師的實(shí)踐智慧集結(jié)成冊(cè)，相信會(huì)為全國(guó)的小學(xué)教師樹立榜樣，他們的實(shí)踐成果也定會(huì)引領(lǐng)小學(xué)學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。
本書共分八個(gè)章節(jié)。參與到本項(xiàng)目之中的史家教育集團(tuán)教師們按照學(xué)科分為八組，分別為科學(xué)組、品德與社會(huì)組、音樂(lè)組、體育組、美術(shù)組、語(yǔ)文組、數(shù)學(xué)組、英語(yǔ)組。八個(gè)章節(jié)分別闡述八個(gè)學(xué)科組的實(shí)踐成果。每個(gè)章節(jié)的核心內(nèi)容包含三個(gè)部分：一是本組一年來(lái)的波普爾循環(huán)推進(jìn)過(guò)程記錄與反思；二是本組基于波普爾循環(huán)提煉出核心主題，并基于核心主題所撰寫的小論文，該論文在一定程度上體現(xiàn)了本組教師所關(guān)注的核心學(xué)科教學(xué)問(wèn)題；三是可以體現(xiàn)核心主題的典型課例（即教學(xué)設(shè)計(jì)）。每個(gè)組的老師充分發(fā)揮了自己的智慧，以不同的方式將三個(gè)核心內(nèi)容組合起來(lái)，因此，八個(gè)章節(jié)，核心內(nèi)容相同，但體例則體現(xiàn)出了不同的智慧。無(wú)論是在課堂教學(xué)、科學(xué)研究上，還是在學(xué)習(xí)共同體建設(shè)上，都對(duì)全國(guó)的小學(xué)教師具有借鑒意義。
教師發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的主體要素，學(xué)校發(fā)展必須依賴于教師隊(duì)伍質(zhì)量的提升。史家教育集團(tuán)重視教師的專業(yè)發(fā)展，重視教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升，重視領(lǐng)袖教師的培養(yǎng)，體現(xiàn)了對(duì)教育的前瞻性。希望史家教育集團(tuán)能夠從文化、制度建設(shè)層面進(jìn)一步創(chuàng)造激發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力的環(huán)境與條件，讓史家教育集團(tuán)真正成為人人都是領(lǐng)袖的學(xué)校。我也堅(jiān)信，史家教育集團(tuán)在以王歡校長(zhǎng)帶領(lǐng)下的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子的引領(lǐng)下，會(huì)在各個(gè)層面走在時(shí)代前列，引領(lǐng)我國(guó)小學(xué)教育的發(fā)展。

朱旭東
2019年6月26日