譯者序

無(wú)論是何形式、在什么場(chǎng)所、由誰(shuí)來(lái)實(shí)施，教育或多或少、或隱或顯都與道德有關(guān)聯(lián)。道德不只是教育的目的或內(nèi)容，也嵌在教育的過(guò)程或方式之中；正如彼得斯（Peters，R.S.）所言，教育這個(gè)詞本身就意味著以道德上可以接受的方式傳遞某種有價(jià)值的東西。在學(xué)校這樣一個(gè)連接家庭與國(guó)家、溝通兒童與社會(huì)的機(jī)構(gòu)中，包括教育本身在內(nèi)的各種善物的分配和各種制度的安排，更需要經(jīng)得起道德上的考量。相比較而言，如果教師對(duì)直接的教育活動(dòng)負(fù)直接的責(zé)任，影響其學(xué)生的教育機(jī)會(huì)和發(fā)展前景的話，那么學(xué)校管理者則通過(guò)影響甚至決定教師的直接的教育活動(dòng)，在更大范圍、更深層次影響學(xué)生的教育機(jī)會(huì)和發(fā)展前景。這也意味著，學(xué)校管理可能比直接的教育過(guò)程具有更為顯著的道德意義，產(chǎn)生更為廣泛的道德結(jié)果。
事實(shí)上，這本《學(xué)校管理倫理》的論述正是從這一立場(chǎng)出發(fā)的。斯特賴(lài)克（Strike，K.A.）、哈勒（Haller，E.J.）和索爾蒂斯（Soltis，J.F.）認(rèn)為，學(xué)校管理者作為決策者、領(lǐng)導(dǎo)者、組織者，當(dāng)然要編制預(yù)算、評(píng)聘教師、分配資源、處理關(guān)系等，而這些工作即便不是全部，也是在很大程度上關(guān)涉?zhèn)惱矸矫娴膬?nèi)容。既然如此，我們就不能單單從效能、效率或效益的角度來(lái)為這些工作進(jìn)行辯護(hù)，還有必要追問(wèn)，學(xué)校或有關(guān)學(xué)校的決策是否公平民主？各種教育資源或機(jī)會(huì)的分配是否公正？對(duì)師生的評(píng)價(jià)是否公平合理？給師生的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰是否正當(dāng)？等等。就此而言，倫理是管理工作的一部分，事實(shí)上也是管理工作必不可少的一部分。
對(duì)于管理的這種理解，必然意味著學(xué)校管理者不僅應(yīng)該，而且能夠從倫理的視角籌劃或?qū)徱曌约旱墓ぷ鳎�能夠勝任與倫理有關(guān)的重要決策；也必然要求學(xué)校管理者需要在倫理決策方面做好必要的準(zhǔn)備，接受必要的教導(dǎo)或訓(xùn)練。但從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，斯特賴(lài)克等人認(rèn)為，我們并沒(méi)有為學(xué)校管理者提供倫理方面的教導(dǎo)或訓(xùn)練。這也是他們共同寫(xiě)作這本《學(xué)校管理倫理》的初衷希望把一些重要倫理概念傳遞給學(xué)校管理者，使他們學(xué)會(huì)道德推理，幫助他們透徹地思考他們?cè)诼穆氝^(guò)程中碰到的某些倫理問(wèn)題，以便他們可以成為更為盡責(zé)的倫理型管理者。
然而，要對(duì)學(xué)校管理者進(jìn)行倫理方面的教導(dǎo)或訓(xùn)練，并不是件容易的事。這倒不完全是因?yàn)閭惱韱?wèn)題本身錯(cuò)綜復(fù)雜，而是因?yàn)檫@種教導(dǎo)或訓(xùn)練往往暗含著對(duì)個(gè)體道德主體地位的輕視，對(duì)個(gè)體道德能力的否定。不要說(shuō)是學(xué)校管理者或教師，即便是未成年的孩子，也會(huì)常常對(duì)他人的道德教導(dǎo)或訓(xùn)練產(chǎn)生抵觸的情緒。當(dāng)然，這并不是說(shuō)任何倫理方面的教導(dǎo)或訓(xùn)練都是不可以接受的，而是說(shuō)，即使是要傳遞或教授他人以?xún)?yōu)良的道德或美德，也不應(yīng)采取不道德或反道德的方式。在斯特賴(lài)克看到，這樣的教導(dǎo)或訓(xùn)練至少不應(yīng)該是說(shuō)教或灌輸，其重點(diǎn)在于使他們獲得運(yùn)用公共道德語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)話的能力。獲得這種能力，其實(shí)就是習(xí)得運(yùn)用概念調(diào)節(jié)我們公共生活的才能。它意味著掌握一種話語(yǔ)，整合道德直覺(jué)、道德原則和背景認(rèn)知，形成一種經(jīng)由對(duì)話而達(dá)成的反思均衡（reflective equilibrium）。
引導(dǎo)學(xué)校管理者進(jìn)行這樣的倫理對(duì)話，開(kāi)展這樣的倫理反思，一個(gè)重要的途徑就是這本《學(xué)校管理倫理》所呈現(xiàn)的以案例（cases）為基礎(chǔ)的倫理探究。其展開(kāi)的方式，充分體現(xiàn)了上述反思均衡的特征，提供了發(fā)展道德推理技能的機(jī)會(huì)。這些案例通常都包含著一個(gè)或多個(gè)重要的道德困境（dilemmas），涉及兩個(gè)或多個(gè)道德價(jià)值觀或原則之間的矛盾或沖突。它們并非都是真實(shí)的，卻包含著比真實(shí)情境更為直接或緊迫的道德沖突，因而也更助于學(xué)校管理者從策略性的思考轉(zhuǎn)向倫理性的思考。由這些案例引導(dǎo)，在爭(zhēng)論部分，本書(shū)通過(guò)假想的對(duì)話，一方面讓案例中的倫理困境直接顯現(xiàn)出來(lái)，另一方面讓日常生活中我們可能都擁有的道德直覺(jué)暴露出來(lái)。接下來(lái)的概念部分，又從道德直覺(jué)進(jìn)入道德概念或原則，比如思想自由、個(gè)人自由、平等、尊重人、民主、共同體、多樣性等，特別是在后果論與非后果論的對(duì)話中呈現(xiàn)了這些概念或原則在引導(dǎo)學(xué)校管理者倫理決策中的作用。最后在分析部分，則進(jìn)入了更為深入的元倫理學(xué)層面，開(kāi)始對(duì)道德決策、道德判斷、道德經(jīng)驗(yàn)、道德推理等本身的性質(zhì)和特征進(jìn)行分析和反思。這樣的倫理對(duì)話或反思，或許不能讓那些不道德的管理者變得更有道德，而是在于幫助和促進(jìn)一個(gè)有道德的學(xué)校管理者在日常工作中更具道德上的敏感性、想象力和判斷力，更能用道德的語(yǔ)言闡明自身工作的價(jià)值，為自己的行動(dòng)提供道德上的辯護(hù)，更有道德上的勇氣去采取行動(dòng)。
值得注意的是，斯特賴(lài)克等人所建構(gòu)的倫理困境、所處理的倫理議題、所呈現(xiàn)的倫理觀點(diǎn)，在很大程度上都依系于美國(guó)的教育文化與社會(huì)語(yǔ)境（特別是第七章）。當(dāng)然，這并不意味著他們的分析只具有美國(guó)意義。恰恰相反，這種異域視角為我們思考我們自身的學(xué)校管理問(wèn)題提供了別樣的參考。在大大小小的教育改革或?qū)W校變革中，我們已經(jīng)開(kāi)始面臨各種各樣的倫理挑戰(zhàn)，遭遇各種各樣的倫理問(wèn)題，而且也不得不進(jìn)行相關(guān)的倫理決策。比如，我們的學(xué)校究竟在多大程度上可以推行推門(mén)聽(tīng)課？可以引進(jìn)新的教育方法或技術(shù)？可以增加具有地方文化的課程或活動(dòng)？可以公開(kāi)師生的考評(píng)信息？可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒？可以延長(zhǎng)課后甚是假期的托管服務(wù)？諸如此類(lèi)的問(wèn)題，似乎都在某種程度上呼應(yīng)了這本書(shū)討論的話題。盡管斯特賴(lài)克等人并不能為我們面臨的倫理問(wèn)題提供直接的答案，但他們?cè)谶@本書(shū)中展開(kāi)的有益探索，仍然可以為我們認(rèn)識(shí)和處理這些問(wèn)題提供重要的概念工具和思維框架。只要我們也不否認(rèn)我們的學(xué)校管理者是道德的主體、是決策的主體，只要我們也希望他們成為負(fù)責(zé)的倫理型管理者，那么我們也就沒(méi)有理由拒絕斯特賴(lài)克等人借助道德兩難案例提升道德推理的方案。
正因?yàn)槿绱耍�我們決定譯介這本《學(xué)校管理倫理》，希望對(duì)我國(guó)教育行政人員或?qū)W校管理者具有啟發(fā)或參考的意義。然而，開(kāi)始著手翻譯，我們就感到專(zhuān)業(yè)定位、教育系統(tǒng)和價(jià)值觀念的文化差異，加之帶有敘事意味和隱喻特征的案例，挑戰(zhàn)顯然比預(yù)想的大得多。比如，這本書(shū)涉及的學(xué)校管理有相當(dāng)部分涉及的是學(xué)區(qū)及其督學(xué)對(duì)學(xué)校的行政工作；案例中很多人名都是精心設(shè)計(jì)的，與發(fā)生的事件或涉及的主題有關(guān)聯(lián)。一時(shí)很難譯出原名的意味，我們只好循著慣例，采用音譯，但都附上了英文原名。前前后后，反反復(fù)復(fù)，持續(xù)有年。幸賴(lài)譯叢主編王正平教授的信賴(lài)和督促，一再寬限，才使這項(xiàng)工作在慢車(chē)道上抵達(dá)終點(diǎn)。在此謹(jǐn)致謝悃！
最后，這本書(shū)的翻譯是集體努力的結(jié)果。各章分工具體如下：前言、第一章，程亮；第二章，孫嘉蔚；第三章，張曉月；第四章，黃苗苗；第五章，張奕婷；第六章，馮曠曠；第七章，楊陽(yáng)；第八章，周念月。為了盡可能提高翻譯的準(zhǔn)確性和可靠性，我們特別邀請(qǐng)了旅美的袁文輝老師校改前言及前四章，又承華東師范大學(xué)教育學(xué)系王麗佳老師審校第六章，其余章節(jié)由我和曹昶重新核校。在此基礎(chǔ)上，我們又對(duì)全部譯稿進(jìn)行了統(tǒng)合，馮曠曠、翟金銘、徐玉等協(xié)助校對(duì)多遍。
雖然我們協(xié)力以赴，但翻譯肯定還有疏漏、錯(cuò)謬，敬懇讀者方家批評(píng)指正。

程 亮
2022年7月于華東師大