直面教學現(xiàn)場的行與思

實踐中體驗，體驗中成長是教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，只不過在這個實踐、體驗的過程中，促使教師的實踐經(jīng)驗內(nèi)化為自身的專業(yè)素養(yǎng)，表現(xiàn)為教育教學水平成長變化的催化劑，乃是教師直面教學現(xiàn)場之上的教學思考。我們知道，唯有深入思考后的行為，才更具目的性，也更能促發(fā)教師教學行為的變化。
所謂教學思考，就是指教師在教學實踐活動中，對教學內(nèi)容、教學對象、教學方法、教學過程等一系列教學要素進行思辨、分析的行為。教師的教學思考因具有內(nèi)隱性、個體化等特點，一般不太為外人所感知、發(fā)覺，但在如今課程改革實踐交流越來越頻繁的時期，卻能真切感受到在越來越多的教師身上發(fā)生。
對于教師來說，教學思考的目的不外乎兩種情況：要么指向對教學問題的分析、思辨，明了解決問題的方法；要么總結實踐活動的經(jīng)驗，體悟成功的感受，使經(jīng)驗內(nèi)化。觸發(fā)教師進行教學思考的時機，則可能出現(xiàn)于課堂教學行為發(fā)生前，或出現(xiàn)在教學實踐活動的過程中，抑或發(fā)生在教學活動的實施后。但不管哪一種情況，都說明：教學實踐是教師教學思考的根本。以下就從教學內(nèi)容解讀、學習基礎分析、實踐活動思辨和教學經(jīng)驗內(nèi)化四個方面結合具體實例來談談我的一些思考。
一、教學內(nèi)容解讀：厘清知識內(nèi)在的學習價值，制定豐富多元的教學目標
教什么比怎么教更重要！這是許多名師的實踐經(jīng)驗。事實上，對相應教學內(nèi)容的理解是否到位，正是一名教師能否實施有效教學的關鍵。以運算教學為例，傳統(tǒng)教學中，更多落腳于算法，重算法的總結與運用，淡化算理理解。新課程實施以來，在運算教學的目標定位上有了明顯變化，從單一的算法習得與運用，走向了既重算法更重算理的目標定位，在引導學生探索算法的同時，注重算理的理解，突出算理理解過程的學習價值。因此，對教師而言，在教學運算內(nèi)容時，需要對相應運算算理進行深入思考，恰當把握某種運算的算理與算法的關系。
筆者曾經(jīng)作過深入研究并公開展示的人教版課標實驗教材六年級上冊《分數(shù)除以整數(shù)》這節(jié)內(nèi)容，其一般算法很簡單，即分數(shù)除以整數(shù)，用分數(shù)乘以整數(shù)的倒數(shù)。從習得分數(shù)除以整數(shù)運算的技能來看，學生掌握算法也就達成了本節(jié)內(nèi)容的教學目標。如果僅此而已，這節(jié)內(nèi)容的學習價值顯然沒有得到充分體現(xiàn)。因為理解分數(shù)除以整數(shù)的算理，探究不同算法背后的道理，是學生數(shù)學學習中基本活動經(jīng)驗形成、數(shù)學思維發(fā)展的重要過程，對學生的數(shù)學素養(yǎng)提升起著更為重要的作用。
經(jīng)深入解讀教材，我們發(fā)現(xiàn)，《分數(shù)除以整數(shù)》這節(jié)內(nèi)容包含著兩個層次的算法探究與算理理解過程：
層次一：分子能被整數(shù)整除的分數(shù)除以整數(shù)的除法，也就是特殊情況，如4/5÷2。此類式題，因分子能被整數(shù)整除，學生在計算時可以借鑒分數(shù)乘以整數(shù)的經(jīng)驗，直接用分子÷整數(shù)的方法進行計算。算理也比較容易理解，4個1/5平均分成2份后，每份是2個1/5。當然，這種算法因受數(shù)據(jù)影響，有一定的局限性。
層次二：分數(shù)不能被整數(shù)整除的分數(shù)除以整數(shù)的除法，即一般情況，如4/5÷3。此類式題，因分子不能被整數(shù)整除，學生無法直接借鑒分數(shù)乘以整數(shù)的經(jīng)驗進行計算，需要通過相應的轉化才能實現(xiàn)。探究時，則可有多條路徑：可以利用分數(shù)的基本性質，將分數(shù)的分子和分母同時乘以相同的數(shù)，轉化成上例的形式，使分子能被整數(shù)整除；也可以采用分數(shù)乘以整數(shù)的倒數(shù)，轉化為分數(shù)乘法進行計算；還可以根據(jù)商不變的性質進行轉化，即被除數(shù)和除數(shù)同時乘一個分數(shù)，使除數(shù)變?yōu)?；當然還可以化成小數(shù)（如果分數(shù)能夠化成有限小數(shù)的話）進行計算。
在層次二的研究中，因思路不同，解釋算理也就成為了發(fā)展學生數(shù)學分析、解釋以及創(chuàng)新能力的重要過程。其間，學生還會經(jīng)歷數(shù)形結合轉化遷移等數(shù)學思想方法的應用，為學生數(shù)學學習積累豐富的活動經(jīng)驗提供機會。這些要求，自然也就成為了本節(jié)內(nèi)容的教學目標，是需要學生有所收獲的新的增長點。
二、學習基礎分析：恰當把握學習目標與學習水平的關系，找準學習起點，為設計合理的學習活動作準備
對于小學數(shù)學知識內(nèi)容，很多時候學生并不是一張白紙。教師需要在每節(jié)內(nèi)容教學之前，對學生的學習基礎作一定的分析與了解。正所謂了解學情，才能使教學更有針對性。
筆者曾在研究一年級《認識加法》一課時，課前不但對一年級孩子加法學習的基礎作了一般的分析與思考，還進行了一次專門的調查，對一年級孩子的學習基礎有了更充分的了解與把握。
請學生計算8道式題：1 4、2 3、4 1、3 2、6 3、4 5、5 3、3 7。全班44位學生全部正確的有41人，達93%；一半以上的學生30秒內(nèi)完成全部式題，90%的學生1分鐘內(nèi)完成。訪談中，要求學生（11人）口頭列出果樹上原來有3只小鳥，又飛來2只，現(xiàn)在果樹上一共有幾只小鳥？這個問題的算式，會列出算式的6人，占被測人數(shù)的54.5%，不能列式的5人，占被測人數(shù)的45.5%；要求學生說明4 1表示什么意思（可舉例）時，能舉例說明的2人，占被測人數(shù)的18.2%，9人不能說明，占被測人數(shù)的81.8%。經(jīng)調查發(fā)現(xiàn)，一年級孩子對10以內(nèi)的加法計算已經(jīng)達到了熟練的程度，而在對加法意義的認識和理解上，差異則較大，且大多數(shù)學生還不清楚加法作為一種運算所承載的意義及價值。
由于我們了解了一年級新生在加法的認識上會的是什么，不會的又是什么，便將這節(jié)課的教學重點落在引導學生用算式表達情境的意思和用情境解釋算式的意義，初步建構加法模型，理解加法的內(nèi)涵上，設計了從境到式，經(jīng)歷加法模型的產(chǎn)生、提煉與從式到境，體驗加法模型的應用、解構兩個層次的學習活動，從課后的測試來看，取得了良好的教學效果。
三、實踐活動思辨：全過程關注學習進程，及時把握活動中出現(xiàn)的問題，調整學習導引策略
實踐表明，一節(jié)課唯有在教學活動的組織上，順應了學生的認知規(guī)律，符合數(shù)學知識的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，課堂學習才有可能是有效的，甚至是高效的。著眼于教學的思考，其重點當然需要落在對教學活動的思辨上，反映在具體的教學實踐中，則是對即時產(chǎn)生的問題的思考與處理，如導入是否能調動學生的學習興趣，學習材料的提供是否合適，學習資源的選擇與利用是否合理，反饋交流的過程是否順應學習規(guī)律，等等。
這是筆者在教學《三角形的認識》時出現(xiàn)的情況：當學生學習了三角形高的概念后，組織學生完成課本上的做一做（如右圖）。

在完成第二個直角三角形的作業(yè)中，學生共出現(xiàn)了以下三種錯誤情況：

這三種錯誤情況究竟應該怎樣使用，才能更好地體現(xiàn)錯誤資源的教學價值，還是很值得思考的。因為在反饋交流題中銳角三角形的情況時，是從正確答案入手的，對于學生的正向引導起到了重要作用。此時，從另外一種角度，即從錯例入手，讓學生依據(jù)三角形高的概念辨析錯例，教學效果是否會更好呢？
于是，先交流了第（1）種錯例，請學生依據(jù)高的定義，分析錯誤原因：雖然是從A點出發(fā)向對邊畫線段，但不垂直，所以有錯。接著交流第（2）（3）兩種錯例，學生同樣依據(jù)高的定義，說明了錯誤原因：雖畫了垂線，但沒有從A點出發(fā)，所以也不對。最后呈現(xiàn)正確答案（與AC邊重合，或直接在AC邊旁邊寫上高）。本環(huán)節(jié)教學，因為抓住了學生產(chǎn)生的認知沖突，調整了教學策略，取得了意想不到的教學效果。特別對于AC邊就是底BC邊上的高的理解，許多學生從一開始感到迷茫，到最后有了一種恍然大悟的感覺。這也許是從錯例出發(fā)引導學生分析思考所產(chǎn)生的效果吧。
四、教學經(jīng)驗內(nèi)化：針對實踐回顧反思，在成功與失敗的分析中，實現(xiàn)教師實踐性知識的生長
教學思考在教師專業(yè)發(fā)展中起到了重要的作用，當然并不僅僅是教師產(chǎn)生了一定的思維沖動，還在于通過物化的行動，加深對實踐經(jīng)驗的感受與體悟，繼而內(nèi)化為自身素養(yǎng)。
比如記錄實踐體驗。我們常說，好記性不如爛筆頭。記錄是一種很重要的學習手段。教學思考同樣需要教師對教學實踐的體驗做一些記錄。教師如能經(jīng)常性地將教學中的問題以及解決問題的策略過程做好記錄，肯定有利于在后續(xù)實踐中作觀照對比，加深認識。
比如進行教學寫作同樣是一種教學思考的重要手段。因為教學寫作的過程是系統(tǒng)思考教學問題、深入總結教學經(jīng)驗的過程。如論文寫作，需要有論點、論據(jù)與論證的過程，是訓練教師邏輯思考能力的重要手段；如案例寫作，則需要教師有對實踐活動的分析與提煉，同樣可以培養(yǎng)教師對教學現(xiàn)象深入思考的能力。當然，還有教學敘事寫作、教學隨筆寫作等，只要是圍繞教學問題的寫作，均有促進教師思考能力發(fā)展的作用。
再比如教學策略手段的再應用。這既是教學思考目的的體現(xiàn)，也是教學思考能力再發(fā)展的過程。我們說，教學思考的基本要求是對教學問題的反思，或教學經(jīng)驗的總結與提煉。而效果如何，則需要有實踐的再檢驗。也唯有當教師將思考所得的方法策略、經(jīng)驗體驗運用于教學實踐，其教學水平和教學素養(yǎng)的發(fā)展才成為一種可能。
總之，教學思考在教師專業(yè)發(fā)展中起著重要的作用已經(jīng)為許多名師的成長所證明。希望更多的教師在教學實踐的基礎上，積極進行教學思考，真正實現(xiàn)思中明，思中得，思中成。