《內(nèi)生性變革：學(xué)科課程的生成機理》圍繞內(nèi)生性變革，抓住內(nèi)生性學(xué)校課程變革中學(xué)校本位發(fā)展思想、多元課程融合理念和教學(xué)運行革新實踐的特性，對主體自覺文化引領(lǐng)內(nèi)在扎根元素統(tǒng)整邏輯聚合轉(zhuǎn)型發(fā)展的六條機理作具體分析。學(xué)校在讓每一顆童心都燦爛的辦學(xué)理念引領(lǐng)下，構(gòu)建童化語文靈動數(shù)學(xué)趣味英語磁性科學(xué)活力體育創(chuàng)意美術(shù)六個特色課程，通過內(nèi)生性變革課程體系，既實現(xiàn)了國家課程的教育目標(biāo)，又充分彰顯了學(xué)校自身的課程實施特色，滿足全校學(xué)生的發(fā)展需求，使學(xué)校在學(xué)科課程領(lǐng)域取得更好的成效。
叢書總序
如何面對復(fù)雜的情境脈絡(luò)和實踐場景，是課程研究繞不開的話題。學(xué)校課程變革在理念上應(yīng)具有深刻的文化性，在目標(biāo)上應(yīng)具有鮮明的育人性，在內(nèi)容上應(yīng)具有鮮活的生成性，在實施上應(yīng)具有方式的多維性。課程探究需要整合的方法論視角，要合理地解釋和說明學(xué)校課程變革，實證的因果分析和詮釋的人文理解都是不可或缺的�；氐秸n程實踐現(xiàn)場，扎根課程變革場景，是課程研究的智慧。
第一，場景的實在性與研究的主位性。學(xué)校課程變革場景具有實在性，其實在性是在諸多課程實踐因素及其相互關(guān)聯(lián)中實現(xiàn)的。因此，作為課程研究最直接的現(xiàn)場，場景無需進(jìn)行抽象的本體論還原，研究者便可以進(jìn)入主位研究狀態(tài)，便可以從參與者角度去探討課程實踐及其內(nèi)蘊的理論。所謂主位研究狀態(tài)，按照人類學(xué)家馬文·哈里斯的觀點，
（美）馬文·哈里斯.文化唯物主義［M］.張海洋，王曼萍，譯.北京：華夏出版社，1989：37.就是以參與者的觀念為基礎(chǔ)，以課程實踐者的描述和分析為標(biāo)準(zhǔn)，檢驗研究者的主位分析的恰當(dāng)程度，主要是看研究者的專業(yè)意見在什么程度上能讓實踐者感覺有價值、能推動課程品質(zhì)的提升。課程研究的目的不是從主位研究轉(zhuǎn)換為客位研究，或是從客位研究轉(zhuǎn)換為主位研究，而是實現(xiàn)這兩種研究的互釋。
第二，場景的整體性與研究的行動性。學(xué)校課程變革場景是特定行動所構(gòu)成的具體情景，它從時空統(tǒng)一上整合了主體與客體、理論與經(jīng)驗、顯性與隱性等要素，并通過它們的有序結(jié)構(gòu)構(gòu)筑了課程變革場景的整體意義。只有將課程研究放在具體實踐場景之中考察，立足過程思維，秉持整體觀照，才能凸顯課程研究的實踐立場。進(jìn)入了課程所發(fā)生的場景，課程研究才有可能真正發(fā)生，才能夠帶來理論與實踐共贏的整體效果。課程研究在本質(zhì)上是一種反思性實踐，是主動且持續(xù)地審視理論、信念和假設(shè)的過程，是對場景的整體性理解和行動性體認(rèn)，其目的是理解實踐、改進(jìn)實踐和提升實踐。
第三，場景的情境性與研究的敘事性。學(xué)校課程變革場景具有鮮明的情境性，課程探究不能脫離具體的學(xué)校情境。為此，施瓦布曾提出旨在實現(xiàn)理論與實踐融合的實踐課程觀，倡導(dǎo)課程開發(fā)與具體實踐情境相聯(lián)系。
史學(xué)正，徐來群.施瓦布的課程理論述評［J］.外國教育研究，2005（1）：68-70.從研究方法角度來說，敘事研究是直面鮮活的課程變革的一種研究方式。通過敘事研究，課程研究能夠擺脫概念體系的束縛，從而走向更具活力、更具情境適應(yīng)性的方法論領(lǐng)域。任何一項課程研究，如果不能進(jìn)入特定的課程場景，都是無法揭示課程行動的真實含義的。
第四，場景的問題性與研究的對話性。課程是一個永遠(yuǎn)都不會完美的存在，這預(yù)示著場景是具有問題結(jié)構(gòu)的存在。面對特定場景，課程研究是問題牽引的，是參與性的，是田野的。課程研究必須直面真實問題，既關(guān)涉理論，又關(guān)涉實踐，二者在互動中實現(xiàn)融合。在特定場景中，理論與實踐是雙向融通的，具有對話屬性。
第五，場景的特定性與研究的扎根性。課程探究總是處于具體場景之中的，總是由特定時空所確證的，場景的特定性展現(xiàn)了課程研究的扎根性需求。法國社會學(xué)家布迪厄指出：實踐與理論的一個重要差別就是實踐具有緊迫性，行動者需要把身體置于一個能夠引起與其相關(guān)聯(lián)的感情和思想的總體處境之中，置于身體的一種感應(yīng)狀態(tài)之中，迅速做出決策。
（法）皮埃爾·布迪厄.實踐感［M］.蔣梓驊，譯.南京：譯林出版社，2012：98.在特定場景中，研究者以置身其中的姿態(tài)思考實踐、言說實踐、參與實踐，洞察課程發(fā)生的情境與脈絡(luò)，在課程現(xiàn)場中進(jìn)行意見分享、經(jīng)驗概括和理論提煉。秉持扎根研究的態(tài)度就是要基于對課程實踐的理解，建立適用于特定場景的意見或理論，并反哺課程實踐本身。
總之，富有實踐感的課程探究，在本體論層面，總是將課程研究主客體都視為在以行動事件或經(jīng)驗事實為核心的場景中互動關(guān)聯(lián)的存在；在方法論層面，總是將現(xiàn)象的與意向的、情境的與規(guī)律的等說明與解釋都整合到特定場景之中，融合各種方法論的優(yōu)勢解決課程實踐問題。
學(xué)校課程變革新取向叢書彰顯了這樣一個道理：課程研究的重點是深刻理解特定情境和條件下的課程實踐本身，而不是理論推導(dǎo)和邏輯演繹。課程研究并不神秘，我們每一個人都是局內(nèi)人，每一所學(xué)校、每一位教師都是課程研究者和創(chuàng)造者。
楊四耕
2023年1月15日于上海市教育科學(xué)研究院
劉玲萍，廣州市黃埔區(qū)荔園小學(xué)黨支部書記、校長，小學(xué)語文高級教師（小副高），廣州市名校長工作室主持人，廣州市優(yōu)秀教育工作者、優(yōu)秀教師，廣州市三八紅旗手，廣州市支持少先隊好校長，廣州市教育工會20082010年度優(yōu)秀工會工作者，廣州市首屆卓越小學(xué)校長培養(yǎng)對象掛職階段實踐導(dǎo)師，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部兼職教授，清遠(yuǎn)市清新區(qū)名校長工作室導(dǎo)師，黃埔區(qū)第二批名教師，黃埔區(qū)優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教育工作者，黃埔區(qū)工作業(yè)績突出記功兩次，近五年連續(xù)獲得年度工作嘉獎。主持省、市、區(qū)課題5項，發(fā)表論文19篇，出版專著《蓮潤姬堂自在香》，主編《到廣闊的世界中去學(xué)習(xí)》《聚焦兒童發(fā)展的課程范式：暖記憶課程的理念與實施》。多項教學(xué)成果獲得市、區(qū)獎項，執(zhí)教市、區(qū)公開教學(xué)課例10余節(jié)。
前言 內(nèi)生性變革：聚焦兒童發(fā)展的學(xué)科課程
第一章 主體自覺性與童化語文
兒童是學(xué)習(xí)的主動參與者，他們的能動性應(yīng)該成為課程設(shè)計中內(nèi)嵌的育人要求。學(xué)校作為課程變革的主體，要以教師為核心，以學(xué)生為目的，根植傳統(tǒng)，立足文化，直面學(xué)校發(fā)展定位，主動尋求課程變革。內(nèi)生性課程變革，不僅要設(shè)計目標(biāo)與內(nèi)容、社會互動與關(guān)系，也要設(shè)計學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能量和學(xué)習(xí)動機，發(fā)展兒童的元認(rèn)知能力。童化語文用兒童的精神去闡釋語文，用兒童的文化去觀照語文課程，用兒童的生態(tài)去構(gòu)建語文課程，真正讓兒童成為學(xué)習(xí)的主動參與主體，體現(xiàn)了內(nèi)生性變革的要求。
第一節(jié) 享受語文的童趣與魅力
第二節(jié) 品味語文的童真與典范
第三節(jié) 充滿著童趣的語文課程
第四節(jié) 陶醉于童趣的語文境界
第二章 文化引領(lǐng)性與靈動數(shù)學(xué)
內(nèi)生性課程變革需要學(xué)校文化引領(lǐng)。只有處于學(xué)校文化的情境脈絡(luò)中，才能廓清課程變革的本質(zhì)，真正理解學(xué)校的文化品質(zhì)。學(xué)校課程建設(shè)既要有為了兒童學(xué)習(xí)需求的面，更要有根植于學(xué)校文化的底。學(xué)校文化是學(xué)校課程整體性建設(shè)遵循的法則，也是內(nèi)生性變革的內(nèi)生起點。靈動數(shù)學(xué)是一種課程價值觀，也是一種課程實踐 策略，它以變促動，以動促活，以活促學(xué)，聚焦文化，扎根文化，最終培養(yǎng)活潑潑的兒童，重塑知識的學(xué)習(xí)圖景。
第一節(jié) 認(rèn)本質(zhì)，學(xué)習(xí)有價值的數(shù)學(xué)
第二節(jié) 挖內(nèi)涵，把握數(shù)學(xué)教育真義
第三節(jié) 豐結(jié)構(gòu)，滿足個性學(xué)習(xí)需求
第四節(jié) 多途徑，實現(xiàn)學(xué)生自我發(fā)展
第三章 內(nèi)在扎根性與童趣英語
任何理論都有經(jīng)驗事實作為依據(jù)，一定的理論總是可以追溯到其產(chǎn)生的原始資料；一個形式理論的建構(gòu)往往離不開有關(guān)的實質(zhì)理論和大量的事實資料作為背景和基礎(chǔ)。內(nèi)生性變革指向?qū)W習(xí)者的深度學(xué)習(xí)、多重體驗和實踐創(chuàng)造的學(xué)習(xí)過程，是學(xué)校課程變革的核心。童趣英語立足于兒童立場，對童心進(jìn)行解碼，力求使課程建設(shè)符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律，做到圍繞童心，保護(hù)童心，用童心對童心，營造具有童趣的課程，實現(xiàn)解碼童心，具有鮮明的內(nèi)在扎根性。
第一節(jié) 放飛童心，煥發(fā)英語的生命活力
第二節(jié) 回歸童真，激活英語的生活體驗
第三節(jié) 突顯童趣，培養(yǎng)英語的靈動思維
第四節(jié) 采擷童言，發(fā)散英語的無窮魅力
第四章 元素統(tǒng)整性與磁性科學(xué)
大腦總是傾向于學(xué)習(xí)整合而有意義的信息。課程不是一種貌合神離的淺層融合狀態(tài)，而是有條理的、多元素統(tǒng)整的狀態(tài)。磁性科學(xué)將有關(guān)聯(lián)性的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行整合，形成跨學(xué)科的實踐項目，從課程目標(biāo)設(shè)定，到內(nèi)容安排，到評價設(shè)計，都是基于系統(tǒng)的思維和整體的思考進(jìn)行構(gòu)建，此時課程不再是一種各自為營、獨自發(fā)展的狀態(tài)，也不再是一種貌合神離的淺層融合狀態(tài)，而是融合共生的生命狀態(tài)，足以彰顯生命成長的價值。
第一節(jié) 激發(fā)興趣，讓孩子愛上科學(xué)愛上探究
第二節(jié) 潛移默化，讓孩子在活動中日就月將
第三節(jié) 項目驅(qū)動，構(gòu)建孩子的核心素養(yǎng)體系
第四節(jié) 多元合力，發(fā)掘孩子的科學(xué)創(chuàng)新潛能
第五章 邏輯聚合性與活力體育
課程的邏輯聚合性可以使課程內(nèi)容更緊湊，更具有邏輯性，更符合課程育人的屬性�；盍w育以學(xué)科的獨立性為前提，對課程內(nèi)容進(jìn)行多維、多向的組織，打破學(xué)科的固有界限，找出課程要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)注知識的應(yīng)用而不僅僅是知識形式，強調(diào)內(nèi)容的廣度而不僅僅是深度�；盍w育不是一門單一的課程，它所涉及的內(nèi)容非常廣泛，既放得開，又收得攏，可以讓兒童擁有活潑潑的生命狀態(tài)。
第一節(jié) 激發(fā)活力，感受體育魅力
第二節(jié) 煥發(fā)生命，擁有強健體魄
第三節(jié) 綻放光彩，構(gòu)建精彩課程
第四節(jié) 感悟魅力，打造活力課堂
第六章 轉(zhuǎn)型發(fā)展性與創(chuàng)意美術(shù)
內(nèi)生性課程變革是一項系統(tǒng)性工程，它要求領(lǐng)導(dǎo)者具有扎實的實務(wù)探究能力、審慎的決策思維、明確的發(fā)展定位、清晰的行動路徑。學(xué)校課程建構(gòu)關(guān)注的不僅僅是既定知識的習(xí)得，更支持學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性表現(xiàn)與知識創(chuàng)生。讓學(xué)生有機會尋找新的不確定問題的解決方案，而不僅僅是解答已經(jīng)得到解決的問題；教他們不要害怕未知，相反要充滿好奇心。創(chuàng)意美術(shù)聚焦學(xué)科文化，反映學(xué)科之趣、之美，課程不僅僅是從完成學(xué)業(yè)要求的角度來掌握課程內(nèi)容，而是要促成學(xué)習(xí)者的理解性的遷移與創(chuàng)造，從再現(xiàn)性學(xué)習(xí)走向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者成為未來的創(chuàng)造者而非復(fù)制者。
第一節(jié) 感知美好，滋養(yǎng)精神生命
第二節(jié) 發(fā)現(xiàn)美好，感悟生命精彩
第三節(jié) 構(gòu)建美好，編織藝術(shù)夢想
第四節(jié) 踐行美好，體驗快樂成長
后記
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